مقالات
 
نويسندگان
جستجو
لینک دوستان
لينكي ثبت نشده است
پيوندهای روزانه
لينكي ثبت نشده است
پنل کاربری
نام کاربری :
پسورد :
عضویت
نام کاربری :
پسورد :
تکرار پسورد:
ایمیل :
نام اصلی :
آمار
امروز : 2
دیروز : 2
افراد آنلاین : 1
همه : 240

نوآوري سازماني

امروزه نياز سازمان­هاي دولتي در كنار ساير سازمان­هاي متعلق به بخش خصوصي، به توسعه به خصوص در دهه­هاي اخير و ايجاد فرهنگ رقابت درزمينه هاي اقتصادي و سياسي و اجتماعي در روابط بين الملل باعث توجه ويژه­اي به نوآوري شده است. خلاقيت و نوآوري از عناصر اساسي در حفظ حيات و حركت هر جامعه­اي در محيط سازماني هستند. در اين راستا دانشمندان علوم انساني پايين بودن رشد اقتصادي و توسعه را در فقدان خلاقيت و نوآوري در جوامع و سازمان­هاي آنها مي­دانند.(آزاده دل، 1389، ص16). بررسي عملكرد اغلب سازمان­ها نشان مي­دهد پديدۀ  نوآوري در بسياري از سازمان­ها به دقت درك نشده و به صورت كامل از پتانسيل اين پديده چند بعدي استفاده نشده است.(شجاعي، 1387، ص80 ). در مورد اهميت رو به گسترش نوآوري در سازمان، و نيز پوياتر شدن بازار، مؤافقت عمومي وجود دارد. سازمان­ها بايد براي پاسخگويي به تقاضاها و سبك زندگي متغير مشتريانشان و همچنين به منظور بهره برداري از فرصت­هاي ايجاد شده توسط فناوري و تغييرات بازار، مي­بايست نوآور باشند(رولي و براقه و سامبروك، 2011)، و براي اين منظور دانش براي سازمان به تنهايي منبع مهمي نيست. دانش براي دانش نيست بلكه، دانش براي عمل و بهبود عملكرد مهم است. به اين ترتيب درقلب مديريت دانش بايد نوآوري را جستجو كرد. زيرا مزيت رقابتي پايدار ، در نوآوري پنهان است.(دهقان نجم[1]،2010) در حقيقت تأثير دانش از طريق ايجاد تفكرات جديد در توليد و نوآوري­هاي عمومي مي­باشد(بورقيني[2]،2005) و خلاقيت و نوآوري يكي ازكليدهاي سودمندي و استفاده در مديريت دانش است. هنري و والكر[3](1991)خلاقيت و نوآوري را به "دانش نو" و يا "دانش ساختاريافته جديد" پيوند داده­اند. دانش نو، مي­تواند علمي-فني و يا اجتماعي باشد.(لي وجانگ وگول،2001)

-از نظر كلين اشميت و كوپر[4] ، اهميت نوآوري را به سختي مي­توان درك كرد. نوآوري به طور بالقوه باعث پاداش­هاي بيشتر، فروش بيشتر، سودآوري و افزايش سهم بازار مي­شوند. (صفرزاده و تدين و حرمحمدي، 1391) علاقه سازمان­ها به مديريت دانش به خاطر تأثير مثبت آن بر نتايج سودآوري است مانند افزايش توليد و نوآوري در كالاها و خدمات است. (داروچ[5]،2005) نوآوري نقش مهمي در توسعه اقتصادي دارد و توجه بسياري از پژوهش گران را به خود جلب كرده است و در اين حوزه مطالعات بسياري صورت گرفته است.(ليائو و همكاران، 2008، ص185)كه در ادامه به آن مي­پردازيم.

2-4-1) خلاقيت[6] و نوآوري[7]

معمولاً واژه خلاقيت با نوآوري به طور مترادف استفاده مي­شود اما بيشتر محققان معتقدند كه بايد دو اصطلاح نوآوري و خلاقيت را به طور جداگانه در نظر گرفت، چرا كه داراي معاني و تعاريف جداگانه­اي هستند.

خلاقيت اشاره به آوردن چيزي جديد به مرحلۀ وجود دارد، در حاليكه نوآوري دلالت بر آوردن چيزي جديد به مرحلۀ استفاده دارد.(طالب بيدختي و انوري،1384،ص2)به اين معنا كه خلاقيت بر خلق چيز نو دلالت دارد و يك فرآيند انساني است كه به نتيجۀ نو و مفيد (حل مشكل فعلي يا برآورده ساختن يك نياز) مي­انجامد. نوآوري به كارگيري ايده­هاي نوين ناشي از خلاقيت است كه مي­تواند يك محصول جديد، خدمت جديد يا راه حل جديد انجام كارها باشد.

خلاقيت: تحقيق در مورد خلاقيت و عناصر تشكيل دهنده آن، بيش از يك قرن پيش توسط دانشمندان علوم اجتماعي شروع شد، ولي انگيزه اساسي براي پژوهش بيشتر در سال 1950 توسط گيلفورد[8] ايجاد گرديد. گيلفورد خلاقيت را با تفكر واگرا (دست يافتن به رهيافت  هاي جديد براي حل مسائل) در مقابل تفكر همگرا (دست يافتن به پاسخ صحيح) مترادف مي­دانست. لوتانز استاد رفتار سازماني­، خلاقيت را به وجود آوردن تلفيقي از انديشه­ها  و رهيافت­هاي افراد يا گروه ها در يك روش جديد تعريف كرده است. بارزمَن خلاقيت را فرآيند شناختي از به وجود آمدن يك ايده، مفهوم، كالا يا كشفي بديع مي­داند (بيدختي و انوري، 1384، ص5).

خلاقيت از ديدگاه سازماني: خلاقيت يعني ارائه فكر و طرح نوين براي بهبود ارتقاي فعاليت­هاي سازمان (بهبود عملكرد) مثلاً افزايش بهره وري يعني افزايش توليدات يا خدمات، كاهش هزينه­ها، روش­هاي بهتر و خدمات جديد. چنانچه ملاحظه مي­شود خلاقيت با بهره وري رابطه مستقيم داشته و موجب بالا رفتن سطح عملكرد در يك سازمان خواهد شد (نوروزي و كاوسي، 1386، ص4).

-ازنظرآمابيل[9] نوآوري سازماني را پياده كردن و اجراي مؤفقيت آميز ايده­هاي خلاق در سازمان تعريف مي­كند. نويسندگان و محققان سازمان و مديريت با توجه به مكاتب فكري، ديدگاه نظري و بينشي كه دارند اهميت و اولويت متفاوتي نسبت به اين دو مفهوم قائلند. مثلاً روانشناسان به خلاقيت كه بيشتر يك مفهوم فردي است اهميت بيشتري مي­دهند و آن را عام و شامل نوآوري نيز مي­دانند و بر عكس، جامعه شناسان و محققان صنعتي براي «نوآوري» كه بيشتر يك مفهوم گروهي و اجتماعي است، اهميت بيشتري قائل شده و آن را عام و خلاقيت را يكي از مراحل نوآوري تلقي مي نمايند. براي مثال، يكي از نويسندگان اشاره مي­كند كه خلاقيت به ايجاد ايده­هاي جديد توجه دارد در صورتي كه نوآوري به كاربرد آن مي­پردازد. پس خلاقيت نقطه آغاز هر نوآوري است و نوآوري تلاش براي تبديل ايده خلاق به محصولات يا فرآيندهايي است كه نهايتاً موجب بهبود خدمات به مشتري، كاهش هزينه و يا ايجاد درآمدهاي جديد براي يك سازمان مي انجامد، وي نتيجه مي­گيرد كه:

بهره برداري+اختراع+تصوريامفهوم(استنباط)=نوآوري

«تصور» به ايده­اي اشاره دارد كه ممكن است باتوجه به يك چارچوب مرجع (مثلاًفرد، قسمت سازمان يا مجموعه دانش موجود) جديد باشد «اختراع» به هر نوع ايده جديدي كه به واقعيت تبديل شده اشاره دارد و واژه «بهره برداري» حداكثر استفاده از يك اختراع را نشان مي­دهد و بنابراين «تصور» ، «اختراع» و «بهره برداري» همه از اجزاي نوآوري  هستند.(آمابيل،1998)

تعاريف ديگري نيز دربارۀ خلاقيت در جدول (2-7) و تفاوت آن با نوآوري جدول (2-8) ارائه گرديده است. البته ما در اين پژوهش خلاقيت  را به معناي نوآوري در نظر گرفته­ايم.

 

 

 

آيزنگ،آرنولد،ماي لي(1972)            منصور(1372)

خلاقيت فرآيندي رواني است كه منجر به حل مسئله ، ايده سازي ، مفهوم سازي ، ساختن اشكال ظريف ، نظريه پردازي و توليداتي مي شود كه بديع و يكتا باشند .

فرهنگ روان شناسي وبر

خلاقيت عبارتست از ظرفيت ديدن روابط جديد ، پديد آوردن انديشه هاي غير معمول و فاصله گرفتن از الگوي سنتي تفكر .

تورنس(1979)

خلاقيت فرآيندي است كه شامل حساسيت نسبت به مسائل ، كمبودها ، تنگناها و ناهماهنگي ها مي شود. حساسيتي كه به دنبال تشخيص مشكل يا مشكلات به وجود مي آيد و به دنبال آن جست و جو براي يافتن راه حل هاي مشكلات و طرح فرضيه هايي براي اين منظور آغاز مي گردد. سپس فرضيه ها آزمايش و تعديل مي شود و نتايج نهايي به دست مي آيد .

فرهنگ روان شناسي سيلامي خان زاده(1358)

خلاقيت همان تمايل و ذوق به ايجادگري است كه در همۀ افراد و همۀ سنين به طور بالقوه وجود دارد و با محيط اجتماعي – فرهنگي پيوستگي مستقيم و نزديكي دارد. شرايطي مناسب لازم است تا اين تمايل طبيعي به خودشكوفايي به تحقق پيوندد ... .

ويزبرگ(1992)

خلاقيت يعني پديد آوردن دستاوردهاي جديد و ارزشمند ، بر اساس نوعي تفكر كه در همۀ افراد ، كمابيش ، وجود دارد .

ورنون(1989)

خلاقيت توانايي شخص در ايجاد ايده ها ، نظريه ها ، بينش ها يا اشياي جديد و بازسازي مجدد در علوم و ساير زمينه هاست كه به وسيلۀ متخصصان به عنوان پديده اي ابتكاري و از لحاظ علمي ، زيبايي شناسي ، فن آوري و اجتماعي با ارزش قلمداد گردد .

جدول(2-7) تعريف خلاقيت از ديدگاه هاي مختلف (نوروزي و كاوسي،1386،ص5)

 

 

 

 

 

 

تغيير

خلاقيت

نوآوري

ايجاد هرآنچه با گذشته تفاوت داشته باشد.

فعاليت فكري ذهن

جنبه عملي وكاربردي دارد ومحصول نهايي خلاقيت است

تمام تغييرها نوآور نيستند.

ايجاد انديشه نو

ايده هاي جديد براي سازمان تمام نوآوري ها نوعي تغيير هستند.

حركت از وضعيتي به وضعيت ديگر

بكارگيري توانايي هاي ذهن براي فكر جديد

خلق ايدۀ خلاق و تبديل آن به محصولات ، خدمات و روش هاي جديد

چيزي را به شكل ديگر در آوردن

دستيابي به اطلاعات نو

عملي و كاربردي ساختن افكار و انديشه هاي نو

جدول (2-8) تفاوت خلاقيت و نوآوري و تغيير(اميريان زاده،1387،ص39)

پايان نامه رابطۀ مديريت دانش و نوآوري سازماني در گمرك جمهوري اسلامي ايران

پايان نامه ارشد - موضوع : تاثير پياده سازي نظام چهار مرحله اي مديريت دانش بر كارآيي كاركنان شعب بانك ملي

پايان نامه بررسي نقش دفتر مديريت پروژه (PMO) در ايجاد بسترهاي مناسب جهت پياده‌سازي مديريت دانش

پايان نامه بررسي تاثير نقش مديريت دانش بر اثر بخشي واحدهاي توليدي – صادراتي صنايع لبني استان مازندران

پايان نامه  ارائه مدلي براي انتخاب استراتژي مديريت دانش

پايان نامه رتبه بندي استراتژي مديريت دانش با بهره گرفتن از رويكرد تلفيقي ANP و DEMATEL

 

ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
[ ۲۳ شهريور ۱۳۹۷ ] [ ۰۵:۳۹:۵۱ ] [ محمد ]

2-7-3- شيوه هاي مختلف كنار آيي

درهر موقعيت استرس زا ، راههاي مختلف كنار آمدن ، مانند مهاركردن ، غلبه كردن يا تحمل موقعيتي كه فراتر از نيروهاي فرد ارزيابي شده است ، مورد بررسي قرار گيرد (‌پروين[1] و جان ، 1382 ،به نقل از جوادي و كديور 2001 ) . به طور كلي شيوه هاي كنار آيي درسه طبقه قرار مي‌گيرند : (1) مواجهه با خود مشكل تا استرس را در منبع اش تعديل كند (2) تعديل مفهوم تجربه استرس به شيوه اي كه برخي يا همه كاراكترهاي ناخوشايندش را خارج كند . (3) كنترل پيامدهاي هيجاني مشكل كه عبارتست از مواجهه با خود وضعيت استرس به جاي علتهاي آن (گين ، 1995 ) .

اولين روش كنارآيي معمولاً شيوة مسئله مدار ناميده مي‌شود ، چرا كه مستقيماً به مشكل مي‌پردازند . دراين زمينه ابزارهاي متعددي براي ارزيابي انتخاب هاي كنار آيي ساخته شده است. يكي از آنها ، پرسشنامه شيوه هاي كنارآيي ( لازاروس و فولكمن ، 1985 ) مي‌باشد . مادهاي اين پرسشنامه در 8 طبقه قرار مي‌گيرند كه يكي از آنها كنارآيي مسئله مدار را ارزيابي نموده و 6 طبقه ديگر كنارآيي هيجان مدار و آخري به سنجش تركيبي از اين دو مي پردازد .

2-7-4- مقياس هايي از سياهه شيوه هاي كنار آيي

2-7-4-1-كنارآيي مسئله مدار:  

تلاش براي تحليل مسئله و شكلي از يك برنامه عملي براي برخورد با آن.

2-7-4-2-كنارآيي هيجان مدار[2]: شامل

ـ تفكر آرزومندانه[3]:آرزو كردن براي اينكه اين موقعيت بتواند يا تغيير كند يا از بين برود.

ـ فاصله گرفتن[4]: تلاش براي فراموش كردن مشكل يا جدا كردن خود از آن.

ـ تاكيد برجنبه هاي مثبت[5]: نگريستن بر جنبه روشن و از موقعيت هاي مطلوب بهترين استفاده را بردن.

ـ خودسرزنشي[6]: خود انتقادي ، پذيرفتن مسئوليت شخصي در مورد مشكل .

ـ كاهش تنش[7]: جستجوي آرامش از طريق غذا خوردن ، مصرف الكل ، مواد مخدر ، ورزش وغيره .

ـ خود انزوايي[8]: اجتناب از تماس اجتماعي ، ‌نگه داشتن مشكلات در درون خود .

2-7-4-3- تركيبي از كنارآيي مسئله مدار و هيجان مدار :

جستجوي حمايت اجتماعي[9]، بدست آوردن اطلاعات از ديگران به منظور انجام كاري در جهت مشكل ، جستجوي حمايت عاطفي و آرامش .

منبع : برگرفته از مقاله « اگر چيزي تغيير مي‌كند ، پس بايد يك فرايند باشد : مطالعه هيجان و كنارآيي در خلال 3 مرحله بررسي دانشجويان ، توسط فولكمن ، و لازاروس ، مجله شخصيت و روانشناسي اجتماعي ، 1985 ص 48 و 170 ـ 150.

 

 برخي از فرايند هايي كه كنار آيي با استرس انجام مي‌گيرد توسط فولكمن و لازارس (1985) نشان داده شد . اين دو در ارتباط با موقعيت طبيعي پراسترسي : كه امتحان ميان ترم مهمي دريك كلاس درس دانشگاهي بود ، پرسشنامه استرس را در سه مورد موقعيت به دانشجويان دادند :‌اولين موقعيت ، 2 روز قبل از امتحان ، دومين موقعيت 5 روز پس از امتحان اما پس از اعلام نمرات و سومي 5 روز پس از ارسال نمرات بود . پرسشنامه راهكارهاي كنارآيي در هر يك از اين مراحل اجرا شد . راهكارهاي ارحج كنار آيي كه در مراحل مختلف اين مطالعه تغيير مي كرد ، بيان مي داشت ، اين راهكارهاي كنار آيي بر مبناي تغيير نيازهاي آن موقعيت قرار دارند . بعنوان مثال كنارآيي مسئله مدار درخلال اولين مرحله كه احتمالاً به شكل مطالعه كردن بود بيش از ديگر مراحل مورد استفاده قرار گرفت . پس از اين مرحله بطرف مرحله دوم زمانيكه برگه امتحان تكميل شده و مطالعه بيش  از اين فايده اي نداشت به شدت از شيوه كنارآيي مسئله مدار كاسته شد ، اين كاهش تا حدودي با افزايش در شيوه كنار آيي هيجان مدار همراه بود ، روشي همچون « فاصله گرفتن » كه نمايانگر نگرش طاقت فرساي » منتظر باش و ببين » بود به گونه اي فرد مي بايست منتظر نمرة امتحان مي ماند . « اصرار بر جنبه مثبت » درخلال مرحلة قبل از امتحان نسبت به مرحلة پس از آزمون بيشتر مورد استفاده قرار گرفت ، احتمالاً به اين علت كه قبل از امتحان نگرش ها بر مبناي شادي بود و پس از آن با واقعيت جايگزين مي شد ( ورتمن و همكاران ، 1998 ) .

تحليل بعدي از كنارآيي مسئله مدار و هيجان مدار توسط فولكمن وهمكارانش روي نمونه‌اي از زوج هاي متأهل طبقه متوسط كه دچار طيفي از وقايع پر استرس درزندگي روزانه شان بودند، اجرا گرديد ( فولكمن ، لازاروس ، دانكل ، اشتر ، دلانگيز و گروئن ، 1986 ) . شركت كنندگان به مدت 6 ماه مورد مطالعه قرار گرفتند . در خلال اين مدت با زوج ها ماهي يكبار مصاحبه جداگانه اي صورت گرفت . درهر جلسه از آن خانم يا آقا خواسته شد تا پراسترس ترين واقعه زندگي شان را در هفته گذشته شرح دهند و سپس آن فرد ارزيابي ثانويه اي از آن محرك تنش زا با قضاوت در مورد ميزاني كه هر موقعيت (1)مي‌توانست تغيير كند (2) مي‌بايست پذيرفته مي شد (3) آيا اطلاعات بيشتري در مورد آن موقعيت مورد نياز است (4) فرد مي بايست خود را از آنچه كه مي خواست انجام دهد ، جدا كننده،صورت گرفت. نتايج ارزيابي‌هاي نخستين و ثانوي ، هم زيان ،هم تهديد و هم چالش را در ارزيابي از موقعيت وادراك فرد از انتخاب هايش نشان داد . فرد پاسخ دهنده سپس يك فرم بازبيني شدة مقياس شيوه هاي كنارآيي را به منظور نشان دادن چگونگي كنارآيي واقعي وي با موقعيت تكميل كرد. شيوة كنارآيي استفاده شده انعكاسي از ارزيابيهاي ثانوي بود كه پاسخ دهندگان اتخاذ مي‌نمودند. در موقعيت هايي كه قضاوت به گونه اي بود كه آن موقعيت بايد پذيرفته شود ، بيشتر از فاصله گرفتن يا اجتناب / گريز[10] استفاده كردند . (راهكار كنارآيي كه عناصري از تفكر آرزومندانه ، كاهش تنش و خود انزوايي را در تركيبش دارد ) در موقعيت هايي كه به گونه اي ادراك مي شوند كه نيازمند اطلاعات بيشتري هستند ، شيوة جستجوي حمايت اجتماعي و رويكردهاي مسئله مدار ترجيح داده مي شد ( گين ، 1995 ) .



[1] . Pervin

[2] . emotion focused coping

[3] . wishful thinking

[4] . distancing

[5] . focus on positive

[6] . self-blaming

[7] . tension-reduction

[8] . self-isolating

[9] . seek social support

[10] . escape / adovidance

دانلود پايان نامه ارشد


ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
[ ۱۰ شهريور ۱۳۹۷ ] [ ۰۹:۲۵:۱۵ ] [ محمد ]

دانلود پايان نامه

ابعاد تفكر

     بير[1] (1985)،ابعاد تفكر را به اعمال، دانش و تمايلات تقسيم مي كند كه هر يك از اين ابعاد موجب غني سازي تفكر مي شود.

     اعمال يا فعاليت هاي فكري به يك يا چند عامل شناختي وابسته هستند، كه انواعي از دانش ها و نگرش ها ي خاص را مي طلبد. فرايند تفكر شامل تعدادي از فعاليت هاي ذهني است كه به دودسته اعمال شناختي و فراشناختي قابل تقسيم است. اعمال شناختي شامل آن دسته از فعاليت هاي ذهني است كه براي معنا سازي يا جستجوي معنا به كار مي رود و شامل سطوحي مانند تصميم گيري، حل مسئله و مفهوم آفريني است. از طرفي اعمال شناختي به تعدادي از مهارت هاي نسبتا"پيچيده تفكر مانند تجزيه و تحليل، تركيب ،استدلال و تفكر انتقادي قابل تجزيه است.

   در كنار فعاليت هاي شناختي، اعمال فراشناختي نظارت بر تلاش هاي ذهني به منظور يافتن يا ساختن معنا دارد ،بنابراين كنترل و هدايت اعمال ذهني را بر عهده دارد.

     دانش يا دانش تفكر، به اندازه حوزه اي مهم از دانش عملي داراي ابعاد است. اولين بعد آن "رفتار هاي عمومي[2] "است كه شامل اصول، بر پايه تجربه است و معمولا"فرد را به سوي نتايج مورد نظر هدايت مي كند. بعد دوم آگاهي در مورد ماهيت  دانش است. به اين معني كه دانش هر فرد، دانشي انتخابي، آزمايشي، ناقص و تفسيري، قابل تغيير و ابطال پذير است .

     سومين بعد تفكر، نگرش است. سطوح نگرش را تمايلات[3] مي نامند. نگرش موجب جهت دهي و تحرك تفكر ميشود. تمايلات به دو دسته قابل تقسيم است. تمايلات مربوط به تفكر عمومي كه شامل مسامحه در ابهام، اشتياق به قضاوت، احترام به شواهد و مدارك هنگام استدلال، اشتياق به اصلاح يا تغيير قضاوت هنگامي كه دلايل كافي وجود دارد، است. تمايلات مربوط به اعمال شناختي خاص كه شامل مواردي چون اشتياق به بررسي يك ديدگاه از منظر نظريات متفاوت با توجه به نظر خود، تمايل به محفوظ نگهداشتن اطلاعات پيش از قضاوت ،اشتياق به تعيين جايگزين هاي پيشنهادي است (به نقل از بهبودي شبخانه،1388  ).شكل 2 -1 به خوبي ابعاد تفكر را از ديدگاه بير (1985)نشان مي دهد.

 

 

 

 

 



1-Bayer,B

1-general heuristics

2-desposition


ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
[ ۱۰ شهريور ۱۳۹۷ ] [ ۰۹:۰۸:۱۱ ] [ محمد ]

دانلود پايان نامه

تفاوتهاي داستان

همانطور كه انتظار مي‌رود، همه كودكان در يك سن معين، سطوح يكساني از مهارت در داستان را از خود نشان نمي‌دهند. داستانهاي كودكاني كه در حال فراگيري زبان هستند، ممكن است كوتاهتر باشند، انسجام و سازماندهي دروني كمتر، مولفه‌هاي دستور زبان قصه كمتر و پيچيدگي جمله كمتري داشته باشد (هيز[1]، نريس[2] و فليتز[3]، 1998).

داستانها بسته به بافت يا موقعيت و فرهنگ گوينده فرق مي‌كنند. متغيرهاي موقعيتي مي‌توانند همانند سطح تحول داستان‌گو، روي نوع قصه‌گويي تأثير بگذارند. محدوديتهاي بافتي شامل نوع و اندازه شنونده، هدف، توزيع زمان، و رقابت براي صحبت كردن است (اسكات[4] و همكاران، 1992). هر چه شنونده آشناتر باشد، بندها طولاني تر هستند و ميزان استفاده از بندهاي دروني بيشتر است. تعداد شخصيتها در زبانهاي مختلف بسته به سبك و هدف حكايت، فرق مي‌كند (كلنسي[5]، 1980؛ گاتيرز- كللان[6] و هينريچس- رامس[7]، 1993).

داستانهاي بعضي از كودكان آمريكايي- آفريقايي، مخصوصاً دختران، ساختار معيني دارد كه با الگوي دستور زبان قصه كه قبلاً ارائه شد، فرق مي‌كند. اين داستانها كه تحت عنوان «ارتباط موضوع» مشخص مي‌شوند، در بر دارنده حوادث مرتبط از لحاظ مضموني هستند كه يك نقطه نظر ذهني را فراهم مي‌كنند، مانند نياز به كمك كردن به برادر كوچكتان يا اجتناب از فردي. اين داستانها اغلب فاقد علائم آشكاري در مورد شخصيتها، مكان يا تغييرات زماني هستند (گي[8]، 1989؛ ميكائيلز[9]، 1981، 1991).

      داستانها وابسته به فرهنگ هستند و تحول آنها بسته به زبان و فرهنگ فرق مي‌كند. تفاوتهاي زباني نشاندهنده شيوه‌هاي مختلف وارد كردن عناصر جديد، ارجاع به اطلاعات قديمي، و فراهم كردن انسجام هستند. ما متوجه شده‌ايم كه داستانها باز هم پيچيده‌تر و منسجم‌تر مي‌شوند؛ از گفتگو و شخصيتهاي بيشتر و حوادث پيچيده و چندگانه استفاده مي‌شود.

هنگاميكه كودكان اسپانيايي زبان بالغ مي‌شوند، داستانهايشان جزئي‌تر و شامل بندهاي دروني بيشتري مي‌شوند، اما طول كلي گفته به ميزان كمي افزايش مي‌يابد (گاتيرز- كللان[10]و مك گرت[11]،1991). اين داستانها نشاندهنده افزايش در انسجام، حذف و ارجاع دقيق‌تر و كاهش در ابهامات و حشوها همراه با افزايش سن هستند (گاتيرز- كللان[12] و هنريچس- رامس[13] 1993). انسجام از طريق استفاده از قيدها و اسامي (unnene la boy) ضماير (ella/ she) حذفها (EL, fue a la tienda, cogio un poco de comida/ He went to the stone, got some food) و ضماير اشاره (este/ this) بدست مي‌آيد. در واقع، حذفها ممكن است برجسته‌تر باشند زيرا پايانه‌هاي افعال اسپانيايي نشاندهنده شخص هستند و نيازي به ضماير ندارند. افزايش استفاده از حذفها در مورد مكانها، سازگار با آن چيزي است كه در داستانهاي كودكان انگليسي زبان ذكر شد (بلك[14]، 1985).

Prop ها در داستانهاي اسپانيايي، معمولاً به وسيله نام ارجاع داده مي‌شوند (كلنسي[15]، 1980، كارميلوف- اسميت[16]، 1981)

كودكان ايتاليايي زبان همانند كودكان انگليسي از اسامي براي وارد كردن اطلاعات جديد استفاده مي‌كنند. ازضماير و افعال صرفي نيز استفاده مي‌شود. كودكان مدرسه روي ايتاليايي زبان بيشتر متكي به اسامي هستند، بنابراين از ميزان ابهام براي شنونده كاسته مي‌شود. علاوه بر اين، كودكان مدرسه رو در انسجام محتواي داستان، توانايي بيشتري دارند (ارسليني[17]، روسي[18] و پونتكوروو[19]، 1996).

در بين زبانهايي مانند انگليسي، آلماني، فرانسوي و ماندارين، نشانه‌گذاري واضح اطلاعات جديد به شكل اسم، تا سن هفت سالگي بروز پيدا نمي‌كند (هيكمن[20]، هندريكس[21]، رولند[22] و ليانگ[23]، 1996).

چونكه زبانها از لحاظ شكل با هم فرق مي‌كنند، ممكن است انتظار رود كه تحول ساختار جمله كه حاكي از جديد بودن است، متفاوت باشد. براي مثال در زبان انگليسي اطلاعات جديد غالباً در پايان جمله قرار داده مي‌شوند و به طور كامل تا بزرگسالي ظاهر نمي‌شوند. در مقابل كودكان فرانسوي زبان براي گزارش جديد بودن بيشتر از ساختار جمله استفاده مي‌كنند بين عوامل گفتگو كه جريان اطلاعات را فراهم مي‌كنند، شناختي كه مرتبط به پيچيدگي داستان است و شكلهاي خاص زباني تأثير متقابلي وجود دارد.

هنگامي كه كودكان بزرگ مي‌شوند گفتگو به طرز فزاينده‌اي در داستانها استفاده مي‌شود. كودكاني كه در حال فراگيري زبانهاي ديگر مانند تركي، هستند همانند كودكان انگليسي زبان توانايي آنها روز به روز افزايش پيدا مي‌كند. اين توانايي مرتبط با وصل كردن گفتگوها به وسيله انتخاب نقش‌هاي مختلف در داستان، تغيير از يك نقش به نقش ديگر و دوباره بازگشتن به همان نقش است (ازيورك[24]، 1996).



[1] - Hayes

[2] - Norris

[3] - Flaits

[4] - Scott

[5] - Clancy

[6] - Guttierrez- Clellan

[7] - Heinrich s-Ramos

[8] - Gee

[9] - Michaels

[10] - Guttierrez- Clellan

[11] - Mc Grath

[12] - Guttierrez - Clellan

[13] - Heinrichs - Ramos

[14] - Black

[15] - Clancy

[16] - Karmiloff - smith

[17] ­- Orsolini

[18] - Rossi

[19] - Pontecorvo

[20] - Hickman

[21] - Hendriks

[22] - Roland

[23] - Liang

[24] - Ozyurek


ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
[ ۱۰ شهريور ۱۳۹۷ ] [ ۰۹:۰۷:۳۶ ] [ محمد ]

دانلود پايان نامه

 

تفكر اثر بخش، زماني به نتيجه مطلوب ميرسد كه فرد متفكر داراي مهارت هايي باشد و تمام اين مهارت ها، متمركز در كنار هم براي رسيدن به نتيجه فعاليت كنند .

     مهارت هاي محوري تفكر، مهارت هايي هستند كه براير كاركرد ساير ابعاد اساسي به كار مي رود. يعني آنها وسيله اي در خدمت فراشناخت، فرايند هاي ادراكي يا تفكر خلاق و انتقادي هستند. اين مهارت ها عبارتند از (مارينوز، رنگين، سوميوز و برنت[1]،1989 ؛ترجمه احقر،1380 ):

     متمركز كردن مهارت ها: اين مهارت ها هنگامي به كار مي افتد كه فرد مشكل، مسئله يا معنايي را احساس كند. متمركز كردن مهارت، به فرد اين امكان را مي دهد كه حواس خود را روي پاره اي اطلاعات بر گزيده متمركز كند وبقيه را ناديده بگيرد. مهارت مركزي شامل تعيين مسايل (روشن كردن نيازها، نا هم خواني ها و تفاوت ها و موقعيت هاي دشوار )و ايجاد هدف (برقرار كردن جهت و مقصود )مي باشد.

     مهارت هاي جمع آوري اطلاعات: مهارت هايي هستند كه به كار گرفته مي شوند تا ماده يا محتوايي را كه در فرايند شناختي بايد به كار روند، آگاه سازند كه شامل مهارت هاي مشاهده و تنظيم سوال است. مشاهده كسب اطلاعات از طريق يك يا چند حس است. اين حواس نوعا"در جمع آوري اطلاعات جديد از محيط به كار مي روند. تنظيم سوال، جستجوي اطلاعات جديد از طريق پرسش و تحقيق است (مارينوز و همكاران،1989؛ترجمه احقر ،1380 ).

     مهارت هاي ياد آوري: فعاليت ها يا راهبرد هايي هستند كه افراد آگاهانه به آن مي پردازند تا اطلاعات را در حافظه بلند مدت خود ذخيره كرده و آنرا بازيابي كنند. در اينجا دو مهارت مهم عبارتند از: رمز گذاري و ياد آوري. رمز گذاري، ذخيره اطلاعات در حافظه بلند مدت است. ياد آوري فراخواني اطلاعات از حافظه بلند مدت است (همان منبع).

     سازمان دادن مهارت ها: آرايش اطلاعات به صورتي كه بتواند با كارايي بيشتر مورد استفاده قرار گيرد. مهارت سازمان دهي عبارتند از: مقايسه، طبقه بندي، نظم  و ترتيب. مقايسه توجه به شباهت ها است. نظم و ترتيب براي به توالي در آوردن عناصر بر طبق ملاك خاصي است.

   مهارت هاي تحليلي: براي وضوح بخشيدن به اطلاعات موجود از طريق بررسي بخش ها و روابط به كار مي رود، در جهت تحليل مسايل و اطلاعات به شناسايي اسناد مولفه ها، روابط و الگوها، شناسايي انديشه اصلي و در نهايت شناخت خطاها مي پردازند .

     مهارت هاي توليدي: توليد اطلاعات، معني يا انديشه هاي جديد با استفاده از معرفت قبلي مي باشد. بدين صورت اطلاعات قديم و جديد با يكديگر پيوند مي خورند اين امر از طريق استنباط (فرا گذشتن از اطلاعات قابل دسترس )،پيشگويي(پيش بيني رويدادهاي آتي )و شرح و بسط (افزودن جزئيات )صورت مي گيرد.

يكپارچه كردن مهارت ها: مهارت يكپارچه كردن متضمن پيوند دادن و تلفيق و تر كيب اطلاعات است. اين مهارت توسط خلاصه كردن (تلفيق اطلاعات به يك بيان جامع)يا بازسازي (تغيير ساختار دانش موجود براي جذب اطلاعات جديد) صورت مي گيرد.

     مهارت هاي ارزش سنجي: مهارت ارزشيابي در بر گيرنده ارزيابي معقول و كيفيت انديشه هاست. براي ارزشيابي نياز به ايجاد ملاك و وارسي است. ايجاد معيار و ملاك اشاره بر برقراري استانداردهايي براي قضاوت در خصوص ارزش يا منطق انديشه هاست و وارسي، تاييد درستي ادعاهامي باشد كه از فرهنگ، تجربه و آموزش ناشي مي شود.



7-Marinoz,R.G.,Renkin,S.,Somioz,K.,Berent,D.S


ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
[ ۱۰ شهريور ۱۳۹۷ ] [ ۰۹:۰۶:۵۲ ] [ محمد ]

2-7- تعريف كنار آمدندانلود پايان نامه

استرس يكي از واقعيت هاي زندگي است و از عوامل و شرايط متعددي ناشي مي‌شود كه عموماً ناخوشايند است . بر اين اساس افراد برانگيخته مي شوند تا براي رفع حالت ناخوشايند دست به كاري بزنند . شايد رفع كامل استرس ممكن نباشد اما براي به حداقل رساندن عوارض آن مي‌توان از روش هاي كنار آمدن با  استرس استفاده كرد .

تعاريف متعددي براي كنار آيي ارائه شده كه همگي بر اين نكته اشاره دارند كه كنارآيي قسمتي از تعامل فرد با محيط است و زماني رخ مي‌دهد كه فرد يك موقعيت را فشارزا و خطرناك ارزيابي كند . پيرلين و اسكولر (1978 ) كنارآيي را با عنوان : « هر پاسخي به فشارهاي رواني ـ موقعيتي كه براي جلوگيري ، اجتناب يا كنترل آشفتگي عاطفي صورت مي‌گيرد » تعريف كرده اند . منظور از كنار آمدن كوشش هاي رفتاري و شناختي فرد براي چيره شدن ، تحمل كردن ، كاستن و به حداقل رساندن نيازها يا تقاضاهاي محيطي ويا دروني است كه بر فرد واردمي آيند و وراي منابع وي هستند . همچنين لازاروس و فولكمن ( 1986 )‌ «كنار آمدن را تغييرات مداوم خود در زمينة تلاش هاي رفتاري و شناختي در جهت نظم بخشيدن به خواسته هاي دروني و بيروني كه بيش از سطح تحمل فرد ارزيابي شده اند ، دانسته اند ».

2-7-1-كنارآمدن از ديدگاههاي مختلف

موضوع كنار آمدن از ديدگاههاي متفاوت نظري مورد بررسي قرار گرفته است . ديدگاه روان تحليل گري بر راههايي كه تعارض ها از طريق تكانه ها و آزمون واقعيت دوباره حل مي‌شوند ، تمركز دارد . رويكرد چرخه زندگي به گذار از دوران رشد و تسلط يافتن توجه دارد. تسلط  موفقيت آميز موجب افزايش عزت نفس ، خود كارآمدي و كنترل دروني خواهد شد . رويكرد تغييرات رفتاري و تكاملي بر حل مشكل تاكيد دارد ،. رويكرد فرهنگي ـ اجتماعي ـ زيست محيطي كنارآمدن را به عنوان سازگاري در برابر محيط فيزيكي مطرح مي‌كند . رويكرد يكپارچگي كنارآمدن را به عنوان يك جنبه از توانايي ها با ديگر منابع براي افزايش يا كاهش تقاضا مي بيند ( موس، بيلنيگز ، 1972 ، پيترسون و مكوبين[1]، 1987 به نقل از فرايد نبرگ ، 1997 ) .

2-7-2- نظرية لازاروس دربارة كنارآمدن

عليرغم عدم توافق در مورد تئوري كنار آمدن درميان عدة بيشماري ازمحققين تعريف لازاروس و همكارانش بيشتر مورد حمايت قرار گرفته وبه آن استناد شده است . ( راتر، 1981 ، تنن[2] و هرزبرگر[3]، 1985 ) طبق نظر لازاروس كنار آمدن تلاش هاي شناختي و رفتاري براي ادارة تقاضاي دروني يابروني خاص ( تعارض بين آنها ) است كه به عنوان كاهش يا افزايش منابع فرد انديابي مي شوند( لازاروس 1991 ) درتعريف لازاروس از كنار آمدن سه جنبه كليدي وجود دارد :

1ـ كنار آمدن يك پاسخ موقعيتي است نه اينكه ازصفات ثابت شخصيتي ريشه گرفته باشد .

2ـ راهبردهاي كنار آمدن بوسيله تلاشهاي توجيه مي‌شود  كه در واقع دربارة هر آن چيزي است كه فرد درتبادل بامحيط انجام مي‌دهد و هدفدار است . بنابراين كنارآمدن لزوماً عملي نيست كه با موفقيت كامل انجام شود ، بلكه كوششي است كه در جهت مقابله صورت مي‌گيرد . به عبارتي توجه به تلاش است تا به اثر بخشي نتايج .

3ـ كنارآمدن به عنوان يك فرايند است كه در طي يك برخورد خاص در طول زمان تغيير مي‌كند . يك ارزيابي از موقعيت قبل از شروع عمل كنارآيي وجود دارد و در نتيجه تلاشهاي كنار آمدن باعث آماده شدن ارزيابي مجدد موقعيت مي‌شود و تعيين اينكه كدام راهبر كنارآمدن استفاده شود . مدل لازاروس بر روي ارزيابي شناختي به عنوان يك جزء دروني از فرايند كنارآيي تاكيد دارد . مفهوم ارزيابي، مركزيت اين فرمول بندي نظري است . يك فرد ، درابتدا مي پرسد : « چه چيزي در خطر است ؟ ( ارزيابي اوليه ) و بعد الان چه كاري از دست من بر مي آيد ؟ ( ارزيابي ثانويه )

لازاروس ولونير ، 1978 ، فولكمن و لازاروس ، ( دانكل ، شتر[4]- دلانگيز- گروئن[5] ، 1986 به نقل از فرايد نبرگ . 1997 ) .

مفهوم سازي كنار آيي از تصور اينكه كنارآيي مجموعه اي از صفات دروني فردي است يا فرايند هاي روان پويايي به نظريه اي رسيده كه لازاروس وهمكاران ( 1962 ) و فولكمن و لازاروس ( 1985 ) نشان دادند . كنار آيي فرايندي است كه از طريق رويارويي تغيير مي‌كند . محققين در اولين مطالعه به بررسي تغييرات هيجاني و ديگر تغييرات آزمودنيها و راههاي كنار آمدن آنها در حال تماشاي فيلم پرداختند ( لازاروس و همكاران ، 1962 ) ودر دومين مطالعه كنار آمدن دانشجويان كالج را در سه مرحله قبل از امتحان ، درحال امتحان و بعد از آن مورد بررسي قرار دارند ( فولكمن و لازاروس . 1985 ) نتيجه حاصله نشان داد كه كنارآيي مانند هيجان در طول سه مرحله يك حادثه استرس زا تغيير مي‌كنند .

فرايد نبرگ و لوئيس[6] ، در كار با نوجوانان كنار آيي را به عنوان مجموعه اي از اعمال خلقي و شناختي كه در پاسخ به يك مسئله خاص بوجود مي آيد تعريف كردند (پترسون ، 1996 ) ، آنها تلاش براي ترميم ، تعادل يا برطرف كردن عدم تعادل فرد ارائه دادند . اين كار مي‌تواند با حل مشكل ( به معناي بر طرف كردن محرك ) انجام شود يا فرد خود را با مسئله بدون ارائه راه حلي انطباق دهد . ( فرايد نبرگ ، 1997 )



[1] . Mckobin

[2] . Tennen

[3] . Herzberger

[4]. Dunkel- Schetter

[5] . Gruen

[6] . Lewis


ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
[ ۱۰ شهريور ۱۳۹۷ ] [ ۰۹:۰۰:۰۹ ] [ محمد ]

نظر به اين كه رويكرد انساني نسبت به انگيزش كل نگر است (يعني آن تلاشهاي براي تبين تجربه انساني به طور كامل است) رويكرد شناختي به ويژه روي جنبه تجربه انساني: كه چطور فكر مي كنيم تمركز دارد.دانلود پايان نامه

روانشناسان ورزش اين مورد به دو جنبه: اسناد و خودباوري علاقه‌مند شده اند.

اسناد

به دليل اين كه بشر مشتاق درك جهان پيرامون خودش است، گرايشهاي براي ساختن اسنادهايي راجع به دلايل رويدادها و رفتارها دارد. اين بدان معناست كه ما راجع به اين كه چرا چيزي اتفاق افتاد يا چرا كسي به شيوه خاصي رفتار يا عمل كرد، نتيجه گيري مي كنيم. ما خواه اسنادي براي رسيدن به نتايج صحيح داشته باشيم يا نداشته باشيم راجع به رفتار خودمان و رفتار آنهايي كه در پيرامون ما هستند، اسنادهاي مي‌سازيم. در اين فصل ما به طور خاص به اسنادهاي كه راجع به خودمان مي‌سازيم خواهيم پرداخت.

اسنادهاي دروني و بيروني

عموماً ما مي توانيم دو نوع اسناد را بسازيم: دروني و بيروني. اسنادهاي دروني مسووليت رفتار يا عملكرد را به شخص نسبت مي دهند، در صورتي كه اسنادهاي بيروني دلايل را به موقعيت نسبت مي دهند. نمونه زيرا را ملاحظه كنيد. تيم راگبي كالج بعد از اولين مسابقه با باخت 0-72 تازه به زمين خودي برگشته است. آنها تكليف نامطلوب شرح دادن جريان بازي به ديگران را در پيش داشتند. آنها تعدادي از اسنادهاي دروني و بيروني را براي تبين چرايي چنين باخت بدي ساختند.

بازيكناني كه اسنادهاي دروني را مي پذيرند، خودشان را مقصر مي دانند، اما آنهايي كه اسنادهاي بيروني را مي پذيرند، موقعيت هاي ديگر را مقصر مي دانند. همچنين ما مي توانيم مجسم كنيم كه بعد از يك شكست تحقير آميز اكثريت ما تمايل داريم تا اسنادهاي بيروني را بپذيريم و عوامل ديگر را مقصر بدانيم، در حالي كه بعد از موفقيت اكثريت ما تمايل داريم تا وضعيت دروني را بپذيريم و كسب اعتبار كنيم. اين پديده به عنوان «سوگيري نسبت به خود» معروف است.

اين كه اسنادهاي ما دروني يا بيروني باشد به نظر مي رسد به عزت نفس ما مربوط شود و از اين رو مي تواند بر عملكرد ما موثر باشد. بيدل و هيل (1992) مطالعه‌اي كه در آن 58 دانشجوي دانشگاه براي اولين بار به شمشيربازي مي پرداختند را اجرا كردند. پيامدهاي هر مسابقه به وسيله آزمايندگان دستكاري شد، به طوري كه برخي از شركت كنندگان به طور پيوسته برنده شدند و ديگران پيوسته شكست خوردند. بعد از يك سري مسابقات، اسنادها و حالتهاي هيجاني شركت كنندگان ارزيابي شد. تجزيه و تحليل آماري نتايج نشان داد كه اسنادهاي ساخته شده به وسيله دانش آموزان براي تبين نتايج به شدت با هيجانات تجربه شده آنها خصوصاً در شركت كنندگاني كه پيوسته شكست خورده بودند مرتبط بود. اين نشان مي دهد كه در شكست خوردگان پيش بيني كننده اصلي عزت نفس درك چرايي شكست آنها است.

(جارويس، 1380، ص173)

مدل اسنادوينر

وينر (1974) مدل اسناد به خودي را ارائه داد كه مبتني بر دو عامل است: 1- اسناد دروني يا بيروني 2- اسناد با ثبات و اسناد بي ثبات.

اگر ما به طور پيوسته شكست خورده يا پيوسته موفق باشيم، اسنادهاي ما احتمالاً با ثبات خواهد بود. اين بدان معناست كه احتمالاً پيامد را يا به توانايي يا دشواري تكليف نسبت مي دهيم. به دليل سوگيري به خود، بيشتر احتمال دارد كه ما موفقيت را به توانايي و شكست را به دشواري تكليف نسبت دهيم. اگر نتايج ما تداوم كمتري داشته باشد، احتمالاً آنها را به تلاش يا بخت و اقبال نسبت خواهيم داد. سوگيري به خود وسيله اي است كه ما احتمالاً موفقيت را به تلاش و شكست را به بداقبالي نسبت مي‌دهيم.

در كار كردن با ورزشكاران جهت اصلاح اسنادهايشان، مدل وينر نقطه شروع بسيار خوبي است. ما ممكن است بخواهيم اسنادهاي يك ورزشكار تنبل را به سمت وضعيت دروني بي ثبات تغيير دهيم، به طوري كه آنها تشخيص بدهند كه تلاش بيشتري مورد نياز مي باشد. ما ممكن است همچنين بخاهيم اسنادهاي يك ورزشكار افسرده را با دور كردن از وضعيت دروني با ثبات، تغيير بدهيم، به طوري كه آنها مقصر دانستن فقدان توانايي شان را متوقف بكنند. وقتي كه ما پديده نااميدي آموخته شده را بررسي مي كنيم به اين موضوع بيشتر خواهيم پرداخت. تغيير دادن حالت اسنادي يك ورزشكار آموزش باسازي اسناد ناميده مي شود كه شكلي از شناخت درماني است.

(جارويس، 1380، ص175)

ارزيابي مدل وينر

مدل وينر نقطه شروع عالي را براي آموزش بازسازي اسناد به ما داده است. آن هميشه زمينه اي براي پژوهشهاي معاصر در موضوع اسنادهاي ورزشي فراهم آورده است. به طور روشن هرچند هرگز وينر به اين موضوع اقرار نكرده است اما، توانايي، دشواري تكليف، تلاش و بخت و اقبال صرفاً چهار اسناد ممكن نمي باشند. با اين وجود اسنادهاي (مثل كار تيمي) كه در اين چهارچوب نمي گنجد، وجود دارد.

(جارويس، 1380، ص175)

نااميدي آموخته شده و آموزش باسازي اسناد

در فصل 3 ما پيوندهاي بين تجربيات اوليه و نگرشهاي به ورزش را مورد بحث قرار داديم و نتيجه گرفتيم كه اگر تجربيات اوليه كودكان شكست و تحقير آميز باشد، احتمالاً نگرشهاي مثبتي را نسبت به ورزش كسب نخواهند كرد. اصول مشابه مي‌تواند براي تبين انگيزش نسبت به ادامه وضعيت تحت فشار به كار گرفته شود. سليمكن (1975) فرض كرد كه اگر ما با وجود بهترين تلاش تجربيات اوليه پيوسته همراه با شكست باشد، آنگاه ياد خواهيم گرفت كه هيچ نقطه اي براي ادامه اين تلاشها وجود ندارد. وقتي اين موضوع آموخته شد، آنگاه مايليم تا به شكل نااميدانه به مشكلات پاسخ دهيم. هرچند نااميدي آموخته شده معمولاً از تجربيات اوليه سرچشمه مي گيرد، اما مي تواند در هر زماني اتفاق بيفتد. حتي ورزشكاران نخبه اگر به طور پيوسته با شكست مواجه شوند، ممكن است انگيزه خود را از دست بدهند.

تئوري سليكمن براي چندين حوزه روانشناسي به كار گرفته شده است، كه اكثراً در بررسي پيوندهاي بين تجربه كودكي و افسردگي ناتوان بوده است. با توجه به ورزش، كاربرد عملي آشكاري از تئوري نااميدي آموخته شده وجود دارد. اگر ورزشكاران بتوانند ياد بگيرند با وجود تجربيات شكست اميدوار باشند، آنگاه اين نتيجه حاصل مي‌شود كه با در معرض قرار دادن عمدي آنها با تجربه موفق، قادر به تخفيف دادن نااميدي آموخته شده خواهيم شد. دويك (1975) تخفيف دادن نااميدي آموخته شده را در كودكاني كه به دليل شكست در ورزش دچار افت شده بودند را مورد بررسي قرار داد. در يك وضعيت به كودكان برنامه هاي با هدفهاي قابل دسترس داده شد كه در آن تجربه موفقيت حتمي بود. در وضعيت ديگر كودكان با تكاليف دشواري مواجه بودند، اما وقتي با شكست مواجه مي شدند به آنها آموزش بازسازي اسناد داده مي شد و به آنها آموزش داده مي شد تا عامل ديگري را به جاي توانايي خودشان مقصر بدانند. گروهي كه به آموزش باسازي اسنادي ادامه دادند، بهبودي بيشتر را در انگيزش و عملكرد نسبت به گروه برنامه ريزي شده موفق بروز دادند.

اين نشان مي دهد كه، وقتي نااميدي آموخته شده تثبيت شده باشد، صرف مواجه شدن با تجربيات مثبت تر به آساني اثر آن را تخفيف نمي دهد، بلكه مداخله هاي شناختي مثل آموزش بازسازي اسنادي نيز مورد نياز مي باشد.

(جارويس، 1380، ص177)

خودباوري

عبارت عزت نفس كه قبلاً در اين فصل مطرح شد، به نظرمي رسد در پيوند بين اسنادها و عملكرد مهم باشد. بندورانيز (1982) اين رابطه را مطرح كرد اما با مفهوم جداگانه خودباوري. عزت نفس به نحوه‌اي كه ما راجع به خودمان احساس مي‌كنيم مربوط مي شود. عزت نفس عموماً پيوستاري از وضعيت هاي با ثبات است. بالعكس، خودباوري، به عقيده ما راجع به توانايي و شايستگي مان مربوط مي شود. و برخلاف عزت نفس، خودباوري يك وضعيت خاص است.

براي مثال، اگر شما يك ورزشكار طبيعي باشيد، اما با برخي از مشكلات روانشناسي ورزش دست به گريبان هستيد، خودباوري احتمالاً در زمين بيشتر به درد شما خواهد خورد تا در كلاس درس.

خودباوري مي تواند تاثير نيرومندي را روي عملكرد داشته باشد. همانطوري كه بندورا اشاره كرد، وقتي تكاليف فوق العاده انجام شدني تصور شود، آنها پيش پا افتاده تلقي خواهند شد (بندورا ص 29، 1990). بندورا فرض كرد كه خودباوري مي تواند به وسيله عملكرد موفقيت آميز، تشويق شفاهي و پسخوراند راجع به عملكرد تقويت شود. ولز و همكاران (1993) تستي را براي سنجش اين كه آيا خودباوري مي تواند به وسيله پسخوراند بهبود يابد و آيا تغييرات در خودباوري مي تواند بر اجراي تكليف بلند كردن وزنه موثر باشد طراحي كردند.

آزمودنيها به طور تصادفي به سه گروه تقسيم شدند. دو تا از گروهها كه راجع به وزنه گمراه بودند و پسخوراند صحيحي به آنها داده نمي شد به طور موفقيت آميزي وزنه را بلند مي كردند. يك گروه معروف به «گروه سبك» نسبت آنچه كه به آن باور داشتند وزنه كمتري را بلند كردند. گروه ديگر «گروه سنگين» بود كه نسبت به آنچه باور داشتند، وزنه سنگين تري را بلند مي كردند.

گروه سوم اطلاعات غلطي را راجع به ميزان وزنه اي كه بلند مي كردند دريافت داشتند. «گروه سبك» كه پسخوراند طراحي شده گول زننده اي را براي تقويت خودباوري شان دريافت داشتند، قادر بودن در تلاش بعدي نسبت به آنهايي كه اطلاعات درستي را دريافت مي داشتند، وزنه سنگين تري را بلند كنند. اين يافته ها اهميت دادن پسخوراند مثبت به ورزشكاران را برجسته مي كند. حتي اگر كمي راجع به نحوه انجام دادن آنها اغراق كنيد.

(جارويس، 1380، ص178)

ارزيابي سازه خودباوري

راجع به خودباوري كه سازه معتبري است كمي ترديد وجود دارد. خودباوري مي‌تواند اندازه گيري شود و بررسيهاي محققاني مثل ولز و همكاران (1993) نشان داد كه آن مي تواند به منظور بهبود عملكرد (همانطوري كه به وسيله بندورا پيش بيني شد) دستكاري شود. به عنوان يك مربي يا معلم به خاطر داشتن مفهوم خودباوري در خلال آموزش، بسيار مفيد مي باشد. اما، آن پيش بيني كننده ضعيف تري نسبت به عملكرد گذشته براي موفقيت است. كروني و همكاران (1996) خودباوري را در كشتي گيران مورد ملاحظه قرار دادند و دريافتند وقتي رقابت كنندگان به طور پيوسته در مسابقه بودند خودباوري به عنوان پيش بيني كننده پيروزي مهمتر بود. مشابه ساير عوامل روانشناختي، خودباوري ممكن است در زماني كه رقبا از لحاظ جسماني با هم برابر هستند، موجبات بروز تفاوتهاي خيلي بالاي بين آنها شود.

(جارويس، 1380، ص178)

پژوهش معاصر روي انگيزه مشاركت ورزشي

اگرچه تحقيقات زيادي در اين زمينه وجود دارد كه چطور مي توان اگيزش آنهايي كه در ورزش هستند را بهبود داد اما، بررسيهاي نسبتاً اندكي در اين حوزه كه چه چيزي مردم را بر مي انگيزد تا جذب ورزش شوند وجود دارد. آشفورد و همكاران (1993) با 336 نفر از بزرگسالان در مركز ورزشهاي همگاني لي سيزتر[1] راجع به اين كه چرا آنها در ورزش شركت كردند و چرا آنها از ورزش لذت مي برند مصاحبه كردند و چهار عامل برانگيختگي را پيدا كردند: سلامت جسماني، سلامت روانشناختي، بهبود عملكرد و پيشرفت قطعي (يعني براي تكميل هماوردجوئيها شخصي و بدست آوردن موقعيت). سن و جنسيت به طور معناداري برانگيزش موثر بودند. افراد مسن تر نسبت به جوانترها بيشتر به وسيله سلامت روانشناختي برانگيخته مي شدند. مردان نسبت به زنان بيشتر به وسيله پيشرفت قطعي برانگيخته مي شدند. اين انگيزه ها به جاي بيروني بودن، بيشتر دروني هستند و ازاين ايده حمايت مي كنند كه مردم بيشتر به دلايل انگيزش دروني به ورزش كشيده مي شوند. اگرچه چهار عامل اصلي انگيزش در مطالعه آشفورد و همكاران مي توانست به طور نزديكي با عوامل تئوري مازلو مناسبت داشته باشد، اما نتايج اين ايده مازلو كه نيازها بايستي به ترتيب معين ارضاء شوند را تاييد نكرد. البته انگيزه هاي كودكان برا مشاركت در ورزش ممكن است با انگيزه بزرگسالان متفاوت باشد. دالي و گارا (1998) با استفاده از پرسشنامه «سياهه انگيزش مشاركت در ورزش (PMI) انگيزه هاي مشاركت در ورزش غير اجباري 145 دانش آموز دبيرستاني انگليسي را مورد بررسي قرار دادند. همانند بررسي آشفورد و همكاران، انگيزه ها براي مشاركت در ورزش براساس جنسيت و سن متفاوت بود. در بين 12 تا 19 ساله ها عوامل دروني اهميت بيشتري داشت تا عوامل بيروني. دختران بيشتر از پسران به وسيله مورو پذيرش واقع شدن از سوي تيم و موفقيت برانگيخته مي شدند.



[1]  Leicester


ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
[ ۱۰ شهريور ۱۳۹۷ ] [ ۰۸:۵۳:۱۴ ] [ محمد ]
توضیحات سایت

موضوعات وب
موضوعي ثبت نشده است
آرشيو مطالب
لینک های تبادلی
فاقد لینک
تبادل لینک اتوماتیک
لینک :
خبرنامه
عضویت   لغو عضویت
امکانات وب